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Alix BALARDELLE Que voulons-nous enseigner aux élèves des écoles de musiques ? Voulons-nous former des ouvriers spécialisés d’un instrument ou bien des musiciens capables de manipuler différentes procédures musicales, qui savent ce qu’ils font et pourquoi ils le font ? Est-ce suffisant d’apprendre une technique instrumentale pour comprendre la musique ? En tant qu’enseignants, nous savons que la musique est complexe et que, simplifiée ou découpée, elle est vidée de son sens. Malheureusement, l’institution actuelle ne permet pas toujours aux élèves d’envisager la musique dans sa globalité. Comment peut-on alors aider les élèves à se saisir de cette globalité et quels dispositifs pouvons-nous mettre en place pour les amener à devenir de véritables musiciens ?
L’enseignement actuel de la musique dans les écoles en France est d’entrée de jeu et quasiment tout au long du parcours de l’élève, cloisonné par classes d’instrument ou par esthétique.
L’école de musique concerne les individus à des niveaux différents. Elle est un lieu de profession, pour ceux qui y exercent leur métier, de pratique musicale pour ceux qui s’y inscrivent. Tout le monde peut l’utiliser dans le dessein de s’émanciper, à condition d’être lucide face à elle.
Les cours de Solfège et de Formation Musicale fonctionnent souvent sur l’étude d’éléments musicaux isolés de leur contexte. Quelles en sont les raisons historiques, et comment amener les élèves à mettre du sens dans leurs apprentissages, à y trouver de l’intérêt ?
Qu’est-ce que la culture ? Quelle est la culture professionnelle des enseignants-musiciens en France ? De quelle culture professionnelle l’école et ses enseignants-musiciens ont-ils besoin aujourd’hui? Est-il possible, dans le contexte actuel de construire une culture commune du métier d’enseignant ? Dans un premier temps, il définit la notion de culture qui diffère en fonction du contexte particulier à laquelle elle est attribuée, le mot culture désignant la totalité des activités humaines par opposition à la nature. Puis il la contextualise au domaine de l’enseignement spécialisé de la musique en en retraçant l’histoire collective. Il explique les principales conceptions qui ont conduit à cette histoire, quels sont les nouveaux enjeux de l’école de musique et l’importance de faire l’expérience d’une culture qui permette aux enseignants de devenir des praticiens réfléchis en se détachant du poids de l’histoire. L’analyse des conceptions de l’apprentissage, des conditions et contextes, qui ont conduit à la création du Conservatoire et à l’élaboration d’un modèle pédagogique et musical, nous a permis de dégager la cohérence de chacun des choix effectués, reliés entre eux.
Les musiques actuelles amplifiées sont dans un processus de structuration de leur secteur. Elles sont intégrées dans les établissements de l’enseignement artistique et proposent des pédagogies proches de celles du Schéma d’Orientation Pédagogique 2008. Les institutions ont donc un rôle dans ce processus. Elles véhiculent des représentations qui sont à prendre en compte pour la pratique de l’enseignement artistique.
Si l’accompagnement au clavier est présent dans la Formation pour devenir professeur de Formation Musicale, aucune Formation n’est prévu pour la technique vocale ni la direction de chœur. Ce mémoire s’interroge alors sur l’histoire de l’apprentissage du chant, dans différents milieux et à travers l’histoire. Il met en évidence les problèmes que peut rencontrer un professeur de Formation musicale en utilisant la voix en cours (psychiques et physiques). On y trouve également les notions de bases à savoir sur la technique vocale. Divers témoignages de gens plus ou moins proche de la voix nous donnent des réponses sur l’enseignement et le contexte du chant. Enfin une ouverture sur les différents remèdes et thérapies qui existent pour la voix apparaît à la fin du mémoire, soulignant la richesse que peut nous apporter cet instrument intime.
L’enseignement de la musique en France s’est constitué à partir d’un découpage du temps en discipline visant l’étude des éléments qui constituent cet art sans en permettre une compréhension globale.
Musiques traditionnelles : un sujet passionnant qui permet de découvrir d’autres cultures par leurs diversités.
Est-il possible d'enseigner le hautbois sans enseigner l'esthétique classique ? De manière plus globale, ce mémoire traite du lien entre l'instrument pratiqué et le répertoire utilisé dans le cadre de son enseignement à l'école de musique. L'étude de l'histoire organologique de l'instrument ainsi que l'histoire des pratiques des hautboïstes mises en regard avec l'organisation actuelle de l'école de musique amorce l'idée d'une réorganisation de celle-ci sur la base des procédures, plutôt que des esthétiques.
Les classifications esthétiques sur lesquelles sont basées les cursus de l’école de musique semblent instaurer des normes figées qui créent un décalage entre l’école et les musiques en perpétuelle évolution. Ce décalage rend l’école inaccessible à certaines pratiques “ hors-cases”. Des moyens existent pour décloisonner l’école, ils nécessitent de repenser le fonctionnement global de celle-ci par une réflexion sur la notion de cursus et par des pratiques pédagogiques adaptées.
Chaque élève qui arrive dans une école de musique est porteur d'un sens musical : de quelle nature est-il ? Quel est la part de l'inné et de l'acquis ? Comment l'enseignant doit-il le prendre en compte ? Comment adapter l’évaluation des élèves au contexte des musiques traditionnelles du Centre de la France, et comment construire les examens (dans le cadre d’une école de musique) pour qu’ils correspondent aux particularités de ces musiques ?
Dans quelle mesure les musiques dites de tradition orale peuvent-elles investir des contextes de tradition écrite – écoles de musique – sans trop aller à l’encontre de ce qui les caractérise ?
Comment différencier l'enseignement et le dressage ? Sans exigence de liberté, peut-on parler d'éducation ? De l'importance de cerner ses valeurs, de les rendre explicites, et de les respecter dans tous les aspects du métier d'enseignant.
L’enseignement actuel de la musique est articulé autour d’un principe de cursus d’apprentissage spécialisés, dès l’entrée dans l’école de musique. Cette organisation permet-elle de répondre aux objectifs actuels de l’enseignement de la musique, qui ne sont désormais plus centrés uniquement sur la professionnalisation ? S’appuyant sur une recherche autour de la notion de spécialisation, de ses origines historiques, déclinaisons et finalités, dans la société et en particulier dans le domaine musical, ce mémoire présente une réflexion sur ses limites et conséquences dans l’enseignement de la musique, au regard de ses nouvelles missions et enjeux.
Est-ce qu'enseigner le jazz revient à enseigner l'improvisation ? Les spécialistes ne s'accordent pas sur ce point, dans et hors l'institution. Si l'on admet couramment qu'improviser, c'est être capable de composer sur le champ, pourquoi les méthodes instrumentales ne donnent-elles pas de précision sur les gestes indispensables à l'exécution instrumentale, comme la coordination en piano jazz ?... Quelle est l'importance des pratiques collectives dans l'apprentissage du jazz ?
La civilisation est en plein déclin : les élèves ne travaillent plus leur instrument chez eux. La raison d’une telle situation de crise : C’EST LA FAUTE AUX JEUX VIDEOS ET A LA TELEVISION ! Bien sûr, on ne peut nier que les tentations sont nombreuses de faire autre chose lorsqu’on est chez soi que de sortir son instrument pour le travailler.Mais tout dépend de ce qu’on a à faire… Il y a fort à parier tout de même que si l’on demandait aux enfants ou même aux adultes d’enchaîner tous les jours pendant 15 minutes croix-carré-triangle-rond sur leur manette pour obtenir une dextérité qui, dans 3 ans, leur permettrait de jouer en réseau à leurs jeux favoris, il n’y aurait que peu de monde encore intéressé par la pratique du jeu vidéo. Pourtant, en musique, c’est bien comme cela que l’on procède : « travaille ton instrument correctement (ce qui veut dire ?) et dans 3 ans (si tu n’as pas abandonné entre temps) tu pourras intégrer un orchestre ou un groupe. Et si l’on proposait directement aux élèves de pratiquer au contact des autres, d’apprendre en jouant? Cela sonnerait-il le glas de nos institutions ? Ou serait-ce seulement la remise en question d’une tradition du modèle du musicien professionnel qui n’a que trop imprégné notre enseignement ?
Le métissage est une aventure, un risque, une remise en cause, un questionnement de soi, et de la vie. Le métissage, en tant que phénomène, dévoile un maillage complexe de chemins entrelacés. Il pousse à décrypter les mélanges tissés par le temps et l'histoire. Le croisement des chemins n'est pas un simple carrefour. Il présente des connexions permettant de passer d'un chemin à l'autre et de couper par d'autres chemins. Comment conjuguer ces mouvements transversaux avec le métissage
Réflexion sur la notion de complexité et la nécessité de sa prise en compte dans les modes d’enseignement.
Réflexion sur la nature, la genèse, les finalités, les contenus, le sens et l'évolution des disciplines à l'école et notamment dans l'enseignement spécialisé de la musique.
Dans ce mémoire, nous avons tenté d’expliquer les choix de valeurs qui ont fondé la discipline de la guitare classique et qui explique le cloisonnement actuel des classes de guitare classique vis-à-vis des autres esthétiques et des autres instruments. Mettre en lumière ces valeurs, c’est pouvoir se positionner par rapport à elles et pouvoir ainsi éventuellement s’en détacher. Nous n’avons pas la prétention de décrire la bonne manière d’apprendre la guitare aujourd’hui, mais plutôt de dire qu’il y a plusieurs manières d’apprendre. En refusant les pratiques populaires, on ne peut profiter des différents styles de musique disponibles pour la guitare, et l’on s’interdit une transversalité utile à l’apprentissage de l’instrument et de la musique. En abordant l’instrument par la technique et non par la pratique musicale, en séparant l’apprentissage de la guitare de celui de la musique, en oubliant l’importance d’une pratique de groupe, on risque de rendre l’apprenant passif et de ne pas lui ouvrir la voie d’une pratique d’amateur.
En tant qu’enseignant, connaître ses propres valeurs professionnelles peut permettre non seulement d’envisager l’enseignement de manière plus consciente et de s’interroger sur les réels apprentissages des élèves, mais également de pouvoir défendre ses idées, ses choix et ses actes face à une équipe pédagogique, et peut-être même de faire avancer les réflexions concernant l’enseignement spécialisé de la musique.
Les écoles privées dominent le secteur de l’enseignement des musiques actuelles amplifiées. En partant de ce fait et de mon expérience dans l’une d’elle, j’essaie de comprendre quels sont les types de musiciens que ces écoles souhaitent former. Les cursus se mettant lentement en place dans les structures publiques, plusieurs pistes de réflexion sont proposées afin d’envisager un cursus qui se veut cohérent avec le projet de l’élève et qui utilise les différentes possibilités que seule l’école de musique peut permettre.
Dans une première partie, il s’agira de tenter une définition de l’improvisation musicale, d’examiner ce que l’improvisateur met en jeu comme compétences dans l’action d’improviser, d’étudier les liens étroits entre improviser et interpréter, de voir le rôle qu’a tenu l’improvisation dans la musique au fil des siècles, et de donner quelques éléments d’explications à sa disparition de la musique « classique » occidentale, et de son enseignement.
Ce mémoire propose une réflexion sur l’institutionnalisation des musiques traditionnelles du Centre-France et en particulier:
Il est bien entendu, qu'il est impossible d'aborder le métier d'enseignant de la musique en ne considérant qu'une seule entrée. Ma pratique musicale et mon cursus d'apprentissage se doivent de me définir comme enseignant, autant que la mission de service public qui est dévolue aux écoles de musiques. A partir de cette réflexion, quels sont les représentations, les valeurs, les contextes prégnants sur la question de l'enseignement des Musiques Actuelles Amplifiées dans l'institution ?
La construction d'une école de musique ouverte aux personnes en situation de handicap interroge sur les contenus d'apprentissage, les cursus et les moyens de les adapter.
L’entrée des musiques traditionnelles dans les institutions d’enseignement musical est récente. Il nous a paru opportun et intéressant d’analyser la place que ces musiques occupent en leur sein, notamment à travers le particularisme de la musique traditionnelle catalane. Nous nous sommes efforcés d’analyser l‘apport de cette insertion, les moyens pédagogiques adaptés à cette pratique, les obstacles rencontrés et les pistes à développer.
Comment penser les contenus d'enseignement ?
Le sujet de ce mémoire met en avant une hypothèse selon laquelle la société crée des besoins chez l’homme pour lesquels il cherche des réponses. Cela correspond pour lui à la recherche du bonheur. L’homme peut acquérir les capacités nécessaires à la satisfaction de ces besoins par l’éducation, et notamment par l’éducation musicale. Il s’agit donc de définir les capacités qui permettent à un individu de vivre au sein de la société, à travers l’observation des relations humaines. Il s’agit également d’analyser quels apports la pratique musicale peut avoir pour l’individu, et d’en déduire des choix pédagogiques pour l’enseignement spécialisé de la Musique.
Ce mémoire apporte une réflexion sur ce qu'est une "méthode" ou mouvement pédagogique. Il en présente sept qui sont assez connus aujourd'hui : les méthodes Orff, Willems, Jaques-Dalcroze, Kodaly, Suzuki, Létourneau – Vivaldi, Szilvay. Ces différentes méthodes musicales actives sont comparées entre elles pour les principes et outils pédagogiques qu'elles emploient et revendiquent. Le mémoire propose aussi une analyse de l'utilité de ces divers choix en prenant en compte parallèlement l'enseignement musical publique en France, lorsqu'il ne se revendique d'aucune de ces méthodes présentées.
Comment mettre en oeuvre une pédagogie qui permette la réussite de chaque élève ? La différenciation est un des moyens d’y parvenir.
Le jazz et les musiques actuelles sont intimement liés de par un rapprochement esthétique qui les rends de moins en moins indissociables. Peut-on envisager un enseignement interdisciplinaire qui offrirait une liberté pour l'élève de tendre vers tel ou tel style au sein de son parcours. D'un point de vue plus général, comment l'institution aborde-t-elle ce sujet notamment avec l’arrivée des musiques actuelles dans les écoles de musique? Quels sont les points communs et les divergences entre ces deux esthétiques? Comment prendre en compte la transversalité dans le cadre de mon enseignement de la batterie ?
Le saxophone est un instrument représenté dans de nombreux styles de musique. Pourtant, depuis sa création, son enseignement est lié à un répertoire bien précis.
Rationaliser la musique, la raconter ou l’expliquer, c’est pouvoir la cerner avec nos propres outils, notre propre langage, édifiés au fil du temps par notre culture musicale commune. Dans le cadre de l’enseignement, c’est l’enfermer dans un discours, en étant conscient que mettre des mots sur la musique, c’est déjà faire un choix implicite : Celui d’écarter un certain nombre d’éléments qui constituent une part de la complexité de l’art musical.
« La diversité de pratiques fait baisser le niveau des élèves. » Ce mémoire s’attache à réfléchir sur ce lieu commun qui court dans les couloirs des écoles de musique. Nous allons essayer de voir ce que les enseignants spécialisés de la musique entendent par « niveau de l’élève », et ce que la diversité peut recouvrir, puis, il sera intéressant de voir si cette diversité n’est pas une entrave à l’acquisition des connaissances. Enfin, nous nous interrogerons pour savoir comment ces réflexions peuvent se conjuguer au sein de l’école de musique.
Bien que l’enseignement de la formation musicale ait beaucoup évolué depuis une vingtaine d’années, ses contenus restent reliés aux domaines des musiques de culture classique. Dès lors que l’on replace l’enjeu de l’enseignement musical, qui a pour mission de former aux pratiques amateures, la formation musicale n’est-elle pas trop spécialisée ? Ainsi je pose ici différentes questions visant à envisager la formation musicale sous un angle généraliste.
Face à l'histoire des centres d'enseignement spécialisé de la musique, les musiques actuelles doivent trouver leur place tout en gardant leur particularité. Les musiques actuelles amplifiées sont issues d'une culture où la pratique collective est au centre de l'activité. Ainsi, quel rapport les musiques actuelles entretiennent avec la notation musicale et comment pourrions-nous imaginer un cours de formation musicale destiné aux musiques actuelles amplifiées ?
J'ai pu me rendre compte à travers mes recherches en évaluation à l'école de musique, qu'il yavait toujours eu désaccord sur les manières d'évaluer ou de décider des niveaux d'exigences. Il y a toujours quelqu'un pour invalider trop de laxisme ou trop de sévérité, pour soulever le problème de l'arbitraire, l'absence de lien entre ce qu'il y a à évaluer et les manières de le faire, le manque de transparence des procédures et des critères sur lesquels nous nous basons pour effectuer cette opération.
L’enseignement spécialisé de la musique s’avère être décalé quant aux attentes de la société. Aussi le type de musicien formé par ces établissements semble être basé sur un modèle unique et ne correspond pas aux pratiques existantes.
Les pratiques musicales présentes dans la société actuelle sont multiples et variées. L'école de musique française, elle, fonctionne le plus souvent sur un modèle unique qui semble ne plus répondre aux attentes des élèves. Elle n'intègre généralement pas ce que l'on identifie dans le présent écrit comme leurs pratiques
Ce mémoire traite de la place de la justesse dans l'apprentissage instrumental. Il tente de présenter la place de la justesse dans le premier cycle ainsi que sa place dans l'acquisition des bases. Il détaille la question de l'apprentissage de l'accord à travers la connaissance de la globalité d'un son ainsi que la connaissance du fonctionnement du tempérament. Enfin, ce travail présente l'importance de l'intention musicale et de l'écoute dans l'apprentissage et le contrôle de la justesse.
Dès la création du Conservatoire en 1795, le projet pédagogique mis en œuvre vise la formation de musiciens professionnels. Son organisation disciplinaire cristallise l’aboutissement d’une longue métamorphose de la figure du musicien en séparant l’exécutant du compositeur. La nécessité de former de bons musiciens exécutants répond au besoin d’alimenter les orchestres et oriente ainsi la spécialisation du musicien vers un développement de ses compétences techniques qui vont faire la gloire de cette institution. Or, l'enseignement de l'interprétation nécessite d'autres compétences et implique, de ce fait, une remise en question de ce format d'enseignement. L'évaluation de l'interprétation constitue un enjeu primordial dans le démantèlement de ces structures d'enseignement. De plus, le développement des pratiques amateurs s'inscrit dans un nouveau projet de société qui nous amène à une nouvelle réflexion sur le type de musiciens amateurs que l'on souhaite former et les cursus qui en découlent.
Qu’est ce qu’inventer ? Invente t’on à l’école ? Quelles enjeux ? Alternatives ? Quelles réalité musicale à l’école ? Création en musique savante et en musique actuelles.
Qu’est-ce que le style ? Qu’entendons-nous donc par « jouer dans le style » ? Et qu’est-ce que cela suppose ? … d’innombrables questions qui restent parfois sans réponse et auxquelles ce mémoire tente de donner quelques pistes de réflexions.
: « L’élève doit être placé au centre des apprentissages ! » Idée énoncée dès la première ligne de la loi d’orientation de 1989 en France. Il s’agit de concevoir des situations dans lesquelles l’apprenant est placé face aux savoirs, qui doivent être mis en place par l’enseignant. Alors, quels types de situations pédagogiques peut-on imaginer pour que l’élève ne soit pas seulement réalisateur d’une activité, « actif avec ses mains , mais passif dans sa tête » ?
Le piano est un instrument à double vocation, à la fois soliste et partenaire d’un ensemble musical.
L'apprentissage de la musique se fait dans les écoles de musique sur la base d'un enseignement écrit, ceci favorisant une intellectualisation des concepts musicaux. Pourtant, l'apprentissage de la notion de temps et de toutes les notions qui s'y rattachent sont plutôt du domaine sensitif.
Ce mémoire décrit la démarche de projet comme outil pour l’enseignant, permettant à l’élève de trouver sa place de musicien, sa place dans la cité, et de se réaliser en tant qu’être.
Quels sont les enjeux d’une réflexion sur les contenus d’apprentissages liés à des contextes musicaux (notamment dans les Musiques actuelles amplifiées) pour les partenaires éducatifs (enseignants, élèves, directeurs, Ministères, collectivités locales, territoriales) face aux enjeux des politiques néo-libérales, enjeux de nos sociétés, et des missions des écoles de musique (Ecoles municipales, Ecoles nationales de musique, Conservatoire national et Supérieur) ?
La construction de l'identité de l'élève est permise grâce à différents facteurs en interaction au sein de l'école de musique. Mais quels sont les acteurs en jeu ? Comment s'organisent-ils et quels sont leurs rôles ?
La pratique musicale telle qu’elle est faite dans l’école de musique contribue-t-elle à faire perdurer les inégalités ? Quelles sont les répercussions d’une école qui continue à se référer au modèle du Conservatoire d’origine ? Comment se sortir de cette impasse ? Démocratisation culturelle, démocratie de la culture, médiation culturelle ? Autant de questions qui sont analysées dans ce mémoire.
Nous avons pour mission, en tant qu’enseignants spécialisés, de transmettre des savoirs et savoir faire très précis mais, comment les relier à une globalité musicale, en prenant en compte également l’élève dans son entièreté ?
Les politiques culturelles des collectivités territoriales poussent les écoles de musiques vers plus de démocratie culturelle. Celles-ci s’ouvrent donc aux musiques actuelles, mais cela pose évidemment la question de la manière d’enseigner ces nouvelles pratiques. C’est à cette question que tente de répondre ce travail, en plaçant l’élève au cœur du dispositif d’apprentissage.
La mémoire joue un rôle essentiel dans les apprentissage en général, et plus particulièrement ceux de la lecture et de l’écriture. Ce constat est valable, bien-sûr pour l’éducation musicale . La notation musicale est complexe et fait appel à des capacités spécifiques pour son utilisation. En s’appuyant sur les recherches scientifiques, sociologiques, neurophysiologiques, épistémologiques, peut-on extrapoler les lignes de conduites d’un enseignement musical mieux adapté et optimisé, par rapport à un état des lieux actuel politique et institutionel ? Quelle doit y être la place de l’oralité et de l’écrit en définissant les enjeux de l’un et de l’autre, afin de donner un sens à l’apprentissage de la musique?
L’enseignement musical spécialisé est en mutation depuis de nombreuses années. Entre résistances et volontés de changement, qu’en est-il vraiment ? Quelques pistes de réflexion pour de possibles changements de fond.
Comment définir l’autonomie dans le milieu musical ? Que signifie un élève autonome ? Quels moyens avons-nous en tant qu’enseignants pour permettre aux élèves d’accéder à l’autonomie ?
Historiquement, l’art a toujours été au service d’une autorité de tutelle, d’abord religieuse, puis laïque. On conçoit mal une créativité bridée, privée de liberté. Y a- t- il une liberté pour l’Art et pour l’Artiste ? Comment la préserver, voire la cultiver ? Cette question fondamentale de la liberté apparaît comme essentielle pour guider le choix des instances qui orientent, régissent et financent la vie culturelle de notre époque, ainsi que pour les établissements spécialisés d’enseignement artistique, et jusqu’aux enseignants eux-mêmes, qui mettent leur savoir et leur savoir-faire au service de la musique en général et du chant en particulier, activité qui place tout un chacun devant une paradoxale nécessité de liberté.
En partant de l'évolution de l'enseignement et de la place de l'école dans notre société, se développe une réflexion autour de la pédagogie et de l'acte d'apprendre. Mais, enseigner pour le professeur ne signifie pas forcément avoir appris pour l'élève. Or, nous constatons autour de nous que les apprentissages liés à des situations de vie réussissent pleinement. En effet, parce qu'il est confronté au monde auquel il doit s'adapter, et qu'il comprend le sens de ses démarches, l'enfant cherche naturellement à acquérir les connaissances nécessaires à la réussite de ses objectifs. Face à cette réalité, le bon sens invite à s'interroger sur les missions et fonctions de l'enseignant, et sur les compétences qu'il doit développer pour passer du simple « transmetteur » de connaissances, à l'« éducateur » capable d'organiser des situations d'apprentissages par rapport à de véritables objectifs éducatifs.
Analyse des méthodes d’enseignement de la musique, ainsi que des procédures actives : l’oralité et l’écriture. Aujourd'hui l'école de musique est en mutation.
La question des débuts d’un apprentissage se retrouve posée à tous les niveaux d’enseignement, que les apprenants soient novices ou plus avancés. Elle permet une prise de recul sur l’enseignement afin de l’envisager sous les trois angles interdépendants qui sont le Savoir, l’Apprenant et l’Enseignant.
Ce travail est une réflexion sur les pratiques quotidiennes des enseignants dans une école de musique, souvent associative.
Ce mémoire tente de cerner les enjeux de l’utilisation de méthodes dans l’enseignement et dans l’apprentissage. Peut-on apprendre ou enseigner sans méthode ?
Ce mémoire propose une réflexion sur la notion de création. Cette étude cherche à démystifier et démythifier la notion de création et à mettre en évidence les aspects didactiques de la création et de l’invention et donne ainsi pleinement un sens à l’école de musique en tant qu’école de création.
Comment la violence surgit-elle dans l’éducation ? Quelles formes peut-elle revêtir dans l’enseignement de la musique ? Et finalement, comment peut-on faire pour tenter de l’éviter ?
L'apprentissage musical interroge souvent le corps et l'esprit. Quels sont leurs rôles respectifs? Mais avant de se poser cette question, ne convient-il pas de se demander s'ils sont dissociables ou non dans l'acte musical? Quels sont les élèments proposés par les sciences cognitives, de même que par la neuropsychologie, qui pourraient éclairer se questionnement? On peut se demander par ailleurs quel serait le(s) rôle(s) et le(s) fonctionnement(s) de la mémoire lors de l'apprentissage musical, ce qui amènerait un troisième point de vue.
Quels sont les facteurs historiques qui ont fait que les pratiques collectives font partie du cursus des écoles publiques secondaires aux Etats-Unis. Quels sont les enjeux dans un système basé sur les pratiques collectives et que peut-on en retirer pour l’enseignement musical tel qu’il existe en France.
L'apprentissage de la notation musicale est, avec l'audition intérieure, un des deux grands apprentissages généralement attribué au cours de Formation Musicale. En interrogeant cette notion de la notation musicale, en essayant de définir sa fonction dans la musique, et pourquoi son déchiffrage est devenu l'objet d'un cours spécifique, on en vient forcément à remettre en question le rôle et la place même du cours de Formation Musicale, autrefois appelé Solfège. Pourquoi avoir séparer théorie et pratique de manière aussi abrupte ? Quelles ont été les réponses de la Réforme face à ce problème ? Sont-elles suffisantes ? Sans donner de solutions miracle, ce mémoire s'efforce de donner quelques pistes de réflexions et de mises en pratiques face à ces nouveaux enjeux.
Ce mémoire a pour objectif de mesurer les écarts existants entre les théories de l’apprentissage et les pratiques observables dans le champ de l’enseignement spécialisé de la musique.
La technique n'a de sens que lié à une pratique vocale, à un choix esthétique donné. Dès lors, la multiplicité des styles d'émission vocale entraîne la multiplicité des techniques vocales qu'il est possible d'acquérir. Seulement l'enseignement du chant s'est longtemps cantonné à enseigner le chant lyrique. Aujourd'hui, les chanteurs de rock arrivent à l'école de musique et ont une demande en chant en relation avec leur pratique. Le cours de chant rock doit donc fournir à l'élève les outils d'un savoir-faire en adéquation avec son style musical et en prenant en compte toutes les caractéristiques des musiques actuelles (amplification, scène, groupe, création). Le professeur, à l'écoute du projet de l'élève, doit lui proposer un parcours vocal complet au terme duquel il parvient à son objectif musical.
Comment permettre à l'élève apprenti musicien de définir sa pratique musicale? Comment lui faire construire du sens et l'aider à s'approprier son apprentissage? Ce mémoire dépistera les causes d'une inadéquation entre l'élève et l'école de musique, tentera redéfinir les notions d'autonomie de l'élève, du sens qu'il donne à sa pratique personnelle, en interrogeant le fonctionnement des écoles de musique.
L’homme semble ne pas pouvoir se passer de normes et de repères garantissant la légitimité de ses choix. En cherchant les origines, les enjeux et les manifestations de ce besoin, en dénonçant les approches monoculturelles qui en découlent souvent, nous présentons les liens entre ce modèle monoculturel et la manifestation actuelle de l'enseignement musical.
Depuis la création du Conservatoire de Paris en 1795, la France peut s’enorgueillir d’être le berceau d’une lignée de flûtistes qui va de Devienne jusqu’à Rampal en passant par Taffanel et Altès. Tout au long du XXe siècle, ces « gardiens de la tradition » se sont efforcés de diffuser l’essence même de leur pédagogie fondée sur une maîtrise irréprochable de la flûte dans ses aspects techniques et musicaux.
L’enseignement de la musique savante en France s’est constitué sur l’écrit, autour de l’écrit, par l’écrit, sans qu’il ne soit toutefois demandé à l’élève d’écrire de la musique une seule fois dans sa scolarité, si ce n’est dans des classes spécialisées prévues à cet effet, accessibles en général en fin de cursus uniquement.
Le travail en équipe n'est pas une pratique très répandue chez les enseignants spécialisés de la musique. Pourtant, la volonté d'une démocratisation culturelle semble en induire la nécessité. C'est ce qu'évoque les textes ministériels, qui, dans le dessein de réformer les fonctionnement des écoles de musique, mettent l'accent sur la notion d'équipes pédagogiques. Ces dernières doivent agir sur deux plans complémentaires : se mettre au service de la cité et faciliter les apprentissages des élèves. Il faut donc qu'elles organisent leur fonctionnement au regard des missions dont elles sont chargées. Les enseignants sont donc amenés à décider, de manière collective, des moyens d'action à déployer pour que l'école de musique devienne un lieu de vie artistique ouvert sur la cité.
Face à un art comme la musique, le jugement de goût est très subjectif et peut varier considérablement d'un individu à l'autre. Cela vient-il de l'objet musical lui-même ou du sujet qui perçoit ?
Ce mémoire aborde les méthodes d'enseignement de la musique orientale dans trois pays : la France, la Tunisie et la Syrie. Il se dresse un constat sur l'état actuel et l'évolution de ces méthodes dans ces pays par le biais d'interviews d'enseignants musiciens de cette esthétique ce qui permet une analyse détaillée.
Au cours du 20ème siècle, les progès techniques et scientifiques ont bouleversé nos rapports à la musique.
Ce travail cherche à ouvrir quelques "cases" dans la réflexion des enseignants. Ce mémoire traite des enjeux relatifs à la notion de créativité et aux multiples sens que celle-ci renvoie dans le domaine de l’enseignement spécialisé de la musique.
E.T. Ferand, in « L’improvisation durant neuf siècle de musique occidentale » :
Qu’est ce qu’une représentation ? Quels en sont les caractéristiques et les éléments constitutifs ? Comment envisager l’enseignement de la musique de manière à ce qu’il prenne en compte les représentations des élèves ? En quoi une telle prise en compte est-elle déterminante dans le travail du professeur ?
L'élève en face de nous vient pour apprendre. Pourquoi ? Il ne le sait pas toujours. Que vient-il apprendre ? Il n'en a souvent qu'une vague idée.
Les Groupes de Pratique Musicale Collective Amateur font partie intégrante des structures musicales en France. Quels que soient ces ensembles, ils sont souvent confrontés aux mêmes difficultés, notamment en ce qui concerne l’investissement de chacun des acteurs dans un objectif de groupe. En envisageant le rôle du chef de ces groupes, auquel on préférera donner le nom de leader, ce mémoire apporte une réflexion sur la motivation, élément fondateur du groupe, nécessaire à son évolution.
Le travail en équipe est souvent perçu comme une obligation marginale de notre métier d’enseignant spécialisé de la musique. On peut, toutefois, s’interroger sur sa nécessité, sur les avantages qu’en retireraient les élèves, les professeurs, l’école et ses partenaires. Il faut, dans le même temps, comprendre comment fonctionne une équipe, quel est son rapport avec notre identité et nos compétences professionnelles, pour imaginer les moyens de travailler ensemble.
Comment amener l'élève à concevoir une interprétation d'une œuvre à travers les signes de la partition ? Nous avons évoqué dans ce mémoire la variabilité des notions que nous traitons, à la fois par rapport au contexte d'écriture de l'œuvre, puis à travers ceux qui manipulent les éléments du langage musical. Un deuxième point traite d'une approche de l'interprétation du point de vue du compositeur puis de l'interprète. Nous apportons, en troisième partie, le début d'une réflexion, centrée sur les stratégies d'enseignement à développer, pour placer l'élève au centre de son apprentissage, l'impliquer dans une recherche active face aux questions de l'interprétation musicale.
Ce mémoire se propose d’être une aide à la remise en question et au changement dans les écoles de musique, en essayant d’en susciter l’envie et le désir, par la démonstration d’une nécessité au regard de la notion de Service Public.
Les élèves ont parfois du mal avec la lecture de notes : ils avancent lentement dans l’étape du déchiffrage de leurs morceaux.
Description du dispositif d’enseignement spécialisé de la musique en France. Quel est son fonctionnement et quel est son rôle ?
Comment penser les finalités éducatives au regard de l'inégalité fonctionnelle du maître et de l'élève?
L’enseignement de la musique se révèle parfois inefficace pour la compréhension de certaines notions musicales et installe chez les élèves des " problèmes " dont les professeurs ne parviennent pas toujours à définir la cause et pour lesquels ils tentent de trouver des solutions. La question du " sens rythmique " en fait partie, avec tout son cortège de représentations plus ou moins fiables (phénomène d’acculturation, importance du sensitif, lien avec notre horloge biologique, … ). Les notions musicales, en particulier celle du rythme, doivent-elles être redéfinies ? L’enseignement doit-il être repensé ? Nous allons tenter de répondre à toutes ces questions.
En France, l’enseignement spécialisé de la musique est fortement imprégné par le modèle du Maître dispensant son enseignement. Quelles sont les conséquences de cette conception ? Peut-on envisager un autre modèle d’enseignement en replaçant l’élève et le processus d’apprentissage au centre de nos préoccupations ? Les enseignants, en réfléchissant à l’histoire de l’enseignement musical, peuvent-ils engager un processus de questionnement sur les finalités de l’enseignement dispensé dans les écoles de musique, et se lancer dans une dynamique de projets ?
Quelles conceptions avons-nous aujourd’hui de l’enseignement musical spécialisé ?
Analyse de la mécanique des disciplines, et de la mise en discipline des savoirs dans l'enseignement spécialisé de la musique; Réflexion sur l'élargissement des frontières disciplinaires à partir des notions de pluridisciplinarité, d'interdisciplinarité, de transdisciplinarité, ou de variabilité didactique.
Le système d'enseignement de la musique tel qu'il fonctionne aujourd'hui repose sur le travail personnel de l'élève. Or le travail instrumental se révèle être une activité complexe exigeant un degré important d'autonomie.
Qu’entend-on par représentation mentale ? Peut-on définir l’objet des représentations en musique?
Partant de la remise en cause de l'efficacité de l'équipe pédagogique à proposer un modèle de cursus adapté aux élèves, nous avons tenté de mettre à jour ses dysfonctionnements. En tentant de discerner les causes des conflits la traversant, nous avons proposé différents points qui pourraient permettre une meilleure gestion de son fonctionnement. En effet, l'équipe pédagogique et les professionnels qui la composent, sont sans aucun doute les clés d'une école de musique différente. Pour cela, ils devront tirer profit de toutes leurs diversités de générations, de formations, d'expériences...
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2003
Partant du postulat que tout le monde n’est pas à égalité devant l’apprentissage, mais que chacun peut apprendre, j’ai voulu réfléchir à ma responsabilité d’enseignante dans le lien entre l’élève et le savoir. En m’interrogeant, dans un premier temps, sur ce que représente l’acte d’apprendre puis, en tentant d’en voir des applications possibles dans l’enseignement.
En s’inscrivant dans une
logique constructiviste de l’apprentissage, ce mémoire cherche
à définir un cadre et des réflexions sur ce que pourrait
être un enseignement de la musique centré sur l’autonomie
de l’apprenant. Cet enseignement aurait comme objectifs principaux
:
Ce mémoire est l'objet
d'une réflexion sur les difficultés rencontrées par
les élèves dans l'apprentissage de la musique et qui les
poussent à quitter les écoles de musique.
Les écoles de musique en tant que services publics ont pour mission démocratique de répondre à toutes les demandes.
Ce mémoire traite de l’enjeu de la pédagogie de groupe dans les apprentissages de l’élève. Il met aussi en lumière la difficulté que les pratiques innovantes comme celle-ci rencontrent auprès des enseignants de la musique, et la réticence de ceux-ci face à une pratique qui les oblige à repenser leur enseignement. Enfin, la question de la responsabilité des différents acteurs face au changement nécessaire du système dans nos écoles de musique.
Au regard de l’histoire occidentale de la relation au corps, nous nous interrogerons sur les enjeux du corps pour l’ensemble des acteurs de la relation pédagogique ; quels sont-ils pour l’enseignant ? pour l’élève ?
Quel est le rôle de la
F.M. aujourd’hui ? A travers son histoire et au regard d’exemples
concrets dans l’enseignement de la musique, j’ai tenté
de répondre à cette question.
Le phénomène
de " maître unique " se développe depuis quelques
années en France, que traduit-il, à quoi prétend-il
répondre?
L'époque romantique
a fortement influencé l'enseignement musical, non seulement par
le répertoire qui hante l'école de musique, mais aussi par
les mécanismes de dénégation des médiateurs
qui produisent les termes opposés de la dialectique romantique.
Mon mémoire traite des adultes amateurs dans les écoles de musique. En m'appuyant sur quelques ouvrages et sur des interviews que j'ai moi-même réalisées dans trois types de structures aux enjeux différents, j'ai tenté de mettre en lumière certaines lacunes concernant l'accueil des adultes dans les écoles de musique et l'enseignement qui leur est dispensé. De plus, en m'intéressant à la question de l'adulte dans les écoles de musique, certaines aberrations dans le fonctionnement général de ces écoles ont émergé.
Qu’est-ce qu’apprendre ? Les différents points de vue tentant d’éclairer cette question, qu’ils soient psychologiques, sociologiques, didactiques ou philosophiques, peuvent amener des éléments de réflexion sur une pratique enseignante permettant aux élèves de donner du sens à leur apprentissage, et à l’école de remplir son rôle éducatif.
L’enseignement de la musique est au cœur du choix de société que nous nous donnons. Il dépend donc de l’instruction des individus qui la compose et de leurs représentations des enjeux d’une construction commune. C’est ce que les valeurs d’éducation populaire défendent. Mais nous pouvons constater aujourd’hui, que tous les individus n’ont pas accès à l’ |
